我們?nèi)绾蚊鎸?duì)素質(zhì)教育
□石鷗 湖南師范大學(xué)教科院
近年來(lái),“素質(zhì)教育”在實(shí)踐界如火如荼地嘗試或推行著,不過(guò),理論界對(duì)素質(zhì)教育一直表現(xiàn)出較大的認(rèn)識(shí)分歧.學(xué)術(shù)的傾向和認(rèn)識(shí)的分歧并不是壞事,令人擔(dān)憂的不是學(xué)術(shù)的傾向和認(rèn)識(shí)的分歧,而是那些沒(méi)有學(xué)術(shù)和認(rèn)識(shí)根基的態(tài)度或意識(shí).它們極有可能妨礙素質(zhì)教育實(shí)踐的健康推進(jìn).面對(duì)素質(zhì)教育,確實(shí)可以自問(wèn)：我們?cè)摳尚┦裁?
首先,面對(duì)素質(zhì)教育,我們所能做的不是輕蔑而只能是研究.
理論界存在“素質(zhì)教育算什么”,“我們不討論素質(zhì)教育”.這種對(duì)素質(zhì)教育輕蔑乃至否定的觀點(diǎn),這種無(wú)根基的輕蔑與潛意識(shí)的對(duì)抗意識(shí),是不可取的.我們只能在研究的基礎(chǔ)上肯定或評(píng)判“素質(zhì)教育”,這是理論工作者的良知所要求.不研究而輕蔑或否定,是不負(fù)責(zé)任的理論行為,尤其是自己不研究還看不起或不主張別人去研究素質(zhì)教育.
教育科學(xué)是一個(gè)開放的、具有強(qiáng)烈參與性的人文事業(yè),它可以職業(yè)化、規(guī)范化、經(jīng)院化,甚至可以深刻的玄談取代平白質(zhì)樸的表達(dá),也可以精心于建構(gòu)抽象的“元理論”,但它不能局限在醉心于注經(jīng)式的典籍研討,不能摒棄從現(xiàn)實(shí)教育世界中尋找原生性的問(wèn)題,更不能鄙薄對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的“第一手探詢”.不管素質(zhì)教育有多大的不足,既然它已成為千千萬(wàn)萬(wàn)教育實(shí)際工作者、家長(zhǎng)、學(xué)生和新聞媒體的一個(gè)重要話題,理論工作者就應(yīng)予極大的關(guān)注!阻礙素質(zhì)教育的因素往往存在于我們自身,比如,那種以追求理論深度為名而嫌棄第一手探詢的傾向,那種因“政治過(guò)敏”而產(chǎn)生的對(duì)實(shí)踐、對(duì)主管部門的倡議的排他性研究本能.就我個(gè)人而言,看看學(xué)生所受的苦,看看我的孩子所受的苦,就感到素質(zhì)教育的必要了,一切理論解釋都可以緩一步.
其次,面對(duì)素質(zhì)教育,我們所要做的不是定義仍然是研究.
常常聽人談起：“素質(zhì)教育至今連公認(rèn)的定義都沒(méi)有,還談什么素質(zhì)教育”.言下之意是,既然素質(zhì)教育的概念尚不清楚,這一提法和實(shí)踐顯然就是盲目的,不合理、不科學(xué)的.
誠(chéng)然,在素質(zhì)教育的研究與實(shí)踐中,素質(zhì)教育的定義確實(shí)存在含混的缺陷.可是,我們?yōu)槭裁茨敲礋嶂杂跒樗刭|(zhì)教育下定義、熱衷于批評(píng)別人定義的片面性?素質(zhì)教育定義的不精確并不影響對(duì)素質(zhì)教育的研究與嘗試.在對(duì)病態(tài)教育極端不滿的時(shí)代,人們改革現(xiàn)狀的激情已不允許概念推廣之前的理論準(zhǔn)備和學(xué)術(shù)鑒定,人們沒(méi)時(shí)間期待理論家下出最后定義再來(lái)推進(jìn)我們的研究、推進(jìn)我們的實(shí)踐.社會(huì)呼喚素質(zhì)教育,實(shí)際上是要讓這份焦慮浸入我們?nèi)粘５慕逃顒?dòng)之中.事實(shí)上,素質(zhì)教育概念的周圍已出現(xiàn)了一個(gè)巨大的話語(yǔ)場(chǎng),一批相關(guān)話題逐步顯現(xiàn)與聚合(這實(shí)為教育理論突破性發(fā)展的良機(jī)),世紀(jì)末教育的大討論、大批評(píng)、大創(chuàng)新似乎離不開這一話題(若干年后關(guān)于本世紀(jì)末教育史的梳理恐怕也離不開這一話題),教育研究和實(shí)踐似乎也獲得了一個(gè)難得的空間和時(shí)間.
就是說(shuō),素質(zhì)教育首先是一個(gè)功能性概念.這一概念所能展開的思想和話語(yǔ)甚至比它的確切定義還重要,因而不應(yīng)對(duì)素質(zhì)教育的概念過(guò)于挑剔.有些人提出素質(zhì)教育的主要不足不是力圖推進(jìn)素質(zhì)教育,而是力圖對(duì)素質(zhì)教育得出不可能精確的定義.在教育研究的某些方面,道義的支持不能取代科學(xué)的評(píng)價(jià),在現(xiàn)階段的素質(zhì)教育上,決不宜用冷峻的理想的定義來(lái)詆毀熾熱的現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐.可以這么說(shuō),當(dāng)我們嚴(yán)肅指出教育現(xiàn)狀的弊端時(shí),當(dāng)我們堅(jiān)決要求進(jìn)行教育的大范圍改革時(shí),當(dāng)我們意識(shí)到并正在逐步使教育的重點(diǎn)回歸到每個(gè)人的身心全面、充分和自由的發(fā)展上時(shí),這已經(jīng)為教育的改革與發(fā)展提供了最重要的前提與方向,這就是貢獻(xiàn),這就是素質(zhì)教育應(yīng)有之意,與這一點(diǎn)相比,任何定義上的不足都是可以諒解的.
再其次,面對(duì)素質(zhì)教育,我們不應(yīng)把它當(dāng)作特立獨(dú)行的,而是現(xiàn)實(shí)教育的必然升華.
當(dāng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)從社會(huì)深層召喚出生氣勃勃的改革活力時(shí),市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)也呼喚一個(gè)新型的教育.素質(zhì)教育就是教育自身在調(diào)整與適應(yīng)社會(huì)需求的過(guò)程中產(chǎn)生并發(fā)展,且具有創(chuàng)新意義.換言之,素質(zhì)教育不是選擇的,而是內(nèi)生的；它既是克服知識(shí)教育的應(yīng)試弊端的需要,又是現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展的必然產(chǎn)物.
既然素質(zhì)教育是社會(huì)將它從包含著嚴(yán)重應(yīng)試成分的現(xiàn)實(shí)教育這個(gè)母體中催生出來(lái)的,那么素質(zhì)教育與應(yīng)試之間的必然關(guān)聯(lián)也就不可避免,它們之間具有連續(xù)性.如果我們硬要堅(jiān)持素質(zhì)教育與應(yīng)試性水火不相容,如果我們硬要構(gòu)建一個(gè)與現(xiàn)實(shí)教育、與現(xiàn)實(shí)教育的應(yīng)試機(jī)制絕無(wú)“遺傳”關(guān)聯(lián)的素質(zhì)教育模式,這無(wú)異于將我們的教育改革置身于現(xiàn)實(shí)教育的“普遍進(jìn)程”之外,無(wú)異于將素質(zhì)教育推進(jìn)一個(gè)沒(méi)有根基的境地,這將是另一種教育的危機(jī).可以這么說(shuō),扼殺素質(zhì)教育的最好辦法是把素質(zhì)教育與現(xiàn)實(shí)教育的應(yīng)試成分完全隔離開來(lái).
我們正在追求、在嘗試著素質(zhì)教育,這是在以一系列強(qiáng)化其精神為標(biāo)志的教育變革行動(dòng)中日趨形成的一種現(xiàn)實(shí).素質(zhì)教育本質(zhì)上是教育本體功能在新世紀(jì)的回歸,它的基本精神,“似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”.(《教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中》,教育科學(xué)出版社,1996年版,第85頁(yè))正因?yàn)檫@樣,我們有把握說(shuō),素質(zhì)教育的精神將是一種永恒的追求.
當(dāng)然,在素質(zhì)教育問(wèn)題上我們一定要有科學(xué)的態(tài)度,素質(zhì)教育并不具備單一的與排他的標(biāo)準(zhǔn),它并不必然符合獨(dú)尊的取向,素質(zhì)教育的獨(dú)尊可能傷害思想的豐富和實(shí)踐的多元.把現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)教育理想化神圣化絕對(duì)化,只能作繭自縛.素質(zhì)教育過(guò)程可能是一個(gè)充滿創(chuàng)新、失望、艱辛、苦惱的過(guò)程.但有一點(diǎn)可以肯定,素質(zhì)教育那關(guān)注人、關(guān)注人的全面、關(guān)注人的主體性的精神將會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展越來(lái)越強(qiáng)化,越來(lái)越凸現(xiàn).