最早提出教育功能概念并對教育的社會功能進(jìn)行專門系統(tǒng)的研究的學(xué)者是法國的涂爾干(Durkheim,E．)和美國的帕森斯(Parsons,T．).前者從社會本位論觀點出發(fā),認(rèn)為教育的全部作用就在于使受教育的青年一代社會化,首提教育的根本功能就在于使“個體我”轉(zhuǎn)化為“社會我”,從而開辟了教育功能的研究領(lǐng)域；后者通過對社會結(jié)構(gòu)功能的深入研究,構(gòu)架出一系列功能理論分析框架,揭示了功能的一般原理,創(chuàng)設(shè)了具體的功能作用模式,從而為教育功能研究進(jìn)行了理論填補(bǔ).二次大戰(zhàn)之后,有關(guān)教育功能的研究得到廣泛發(fā)展.⑴
但是,以往對教育功能的研究,意力主要集中放在教育的正向功能上,而對教育負(fù)向功能問題的研究以前,少有人問津.
對教育的負(fù)向功能進(jìn)行前期開拓性研究的是美國社會學(xué)家默頓(Merton,R·K．).默頓在批判帕森斯的功能分析理論的基礎(chǔ)上首次提出了負(fù)向功能論.由于默頓的結(jié)構(gòu)功能理論基于整個人類社會系統(tǒng)而提的,他并未深入地探究教育的負(fù)向功能.
首先運用默頓的結(jié)構(gòu)功能理論討教育的負(fù)向功能問題的西方學(xué)當(dāng)推日本的柴野昌山.柴野昌山在其年代發(fā)表的《學(xué)校的負(fù)向功能》一文利用默頓的結(jié)構(gòu)功能理論,將學(xué)校的功能作了邏輯的構(gòu)設(shè),把學(xué)校教功能劃分為四類,即：顯性正功能,負(fù)功能,隱性正功能,隱性負(fù)功能.但是,盡管柴野昌山在結(jié)構(gòu)上設(shè)置了的負(fù)向功能,可是,也許由于教育在功能上顯現(xiàn)的眾多的正向(積極)性過于迷人,結(jié)果使柴野昌山“不情愿將教育的‘顯性負(fù)向功能’同‘教育’活動聯(lián)系在一起”⑵,故而柴野昌山未能就教育的負(fù)向功能展開整體性研究.
在我國,明確提出應(yīng)對教育的負(fù)向功能進(jìn)行研究的是張人杰先生⑶.張先生之后,我國出現(xiàn)了為數(shù)不多的研究教育的負(fù)向功能的論文.如吳康寧先生的《教育的負(fù)向功能芻議》、《教育的社會功能諸論述評》諸文,但已有的論文重點多在引申和解釋教育的負(fù)功能之上,對究竟什么是教育的負(fù)向功能,教育負(fù)向功能的性質(zhì)、分類、機(jī)制及特點,教育負(fù)向功能的表現(xiàn)是什么等,并未給予令人滿意的解答,甚至有的論者誤把對教育的不恰當(dāng)利用所造成的不良后果當(dāng)作教育的負(fù)向功能⑷.
鑒于對教育負(fù)向功能的把握有助手使我們對教育進(jìn)行哲學(xué)上的反思及構(gòu)建新的教育理論分析框架,并能在實踐中幫助我們思考怎樣的教育才能促進(jìn)人和社會的健康發(fā)展這一實際問題,故筆者欲在前人的研究基礎(chǔ)上對教育的負(fù)向功能進(jìn)行再探討,以求梳理出教育負(fù)向功能的理論脈絡(luò).
一、功能的定義以及默頓的結(jié)構(gòu)功能分析理論
“功能”一詞的詞典含義是“功效、作用”⑸.很顯然,此項定義只適于我們對功能的初步了解,本文所使用的功能含義系指：表征系統(tǒng)和事物與環(huán)境相互關(guān)系的范疇,它側(cè)重系統(tǒng)和事物對環(huán)境產(chǎn)生作用的可能性和現(xiàn)實性.概言之,功能是系統(tǒng)和事物對環(huán)境作用的反應(yīng)能力和行為,它體現(xiàn)了一個系統(tǒng)或事物與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息者⑹.從功能的這一定義可以看到,系統(tǒng)和事物對環(huán)境的作用是一向量,呈多方向性.也就是說任何功能的指向既有正的,也有負(fù)的.在社會系統(tǒng)內(nèi)不存在單一的正向功能；也不存在單一的負(fù)向功能.
在對功能的此種理解上,我們引入美國社會學(xué)家默頓的結(jié)構(gòu)功能分析理論作為本文討論教育負(fù)向功能的理論前提.
默頓(merton,R·K．),美國當(dāng)代著名社會學(xué)家.他在對傳統(tǒng)功能理論批判的基礎(chǔ)上,提出了具有劃時代意義的結(jié)構(gòu)功能分析理論.
默頓認(rèn)為,傳統(tǒng)功能理論的根本錯誤在于其三個基本假設(shè),即：“功能一體的設(shè)定”(postulate of functional of society),“泛功能主義的設(shè)定”(postulate of universal functionisn),“不可欠缺性設(shè)定”(postulate of indispensability).默頓指出,“功能一體的設(shè)定”假設(shè)任何社會文化要素對所有社會成員都履行等值的功能,只適應(yīng)于范圍狹小,整合度較高的原始部落社會,而不適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)化社會；“泛功能主義的設(shè)定”假設(shè)凡社會文化要素都具有正向功能,是由于忽視了即存文化形式的非功能后果的緣故；而“不可欠缺性設(shè)定”假設(shè)某一功能的施行,必須有相同的文化要素則完全有違于理論推導(dǎo)且難于解釋不同的文化群體的實踐結(jié)果.
基于對傳統(tǒng)功能理論三項不當(dāng)假設(shè)的批判,默頓強(qiáng)調(diào),任何社會文化要素對不同的社會文化體系和不同社會成員的作用會產(chǎn)生不同功能.默頓認(rèn)為,任何社會活動或文化事項對整個社會或文化體系的功能都呈三種功能形式,即,一社會文化要素相對于某一社會文化體系而言,可能有正向功能(function)、負(fù)向功能(dysfunction)與非功能(non—function).正向功能即有助于體系之順應(yīng)或適應(yīng)的客觀后果；負(fù)向功能即削弱體系之順應(yīng)和適應(yīng)的客觀后果；非功能即與此一社會文化體系無關(guān)的后果.現(xiàn)存的社會文化要素即是這一文化要素之正負(fù)向功能抵消之后的凈值.⑺
依據(jù)功能的定義及默頓的結(jié)構(gòu)功能理論,我們認(rèn)為,作為一“系統(tǒng)”或“文化活動”的教育,其對社會和人的功能呈現(xiàn)出三種樣式：即正向功能、非功能和負(fù)向功能.也就是,教育對社會和人的發(fā)展有促進(jìn)作用,教育對社會和人的發(fā)展有零作用,教育對社會和人的發(fā)展有消極作用.本文著重討論教育的負(fù)向功能.
二、教育的負(fù)向功能的內(nèi)涵
1．教育負(fù)向功能的概念
根據(jù)默頓的結(jié)構(gòu)功能理論,我們所指稱的教育的負(fù)向功能是指,教育這一系統(tǒng)和文化活動在作用于社會和人(環(huán)境)時,在其對人和社會的發(fā)展起促進(jìn)作用即產(chǎn)生正功能時,它對社會和人(環(huán)境)產(chǎn)生的消極作用.所謂消極作用是指,教育在作用于社會和人時,所產(chǎn)生的與主觀期望結(jié)果不一致,非參與者所明確知曉的后果.在這里,特別需要指出的是,教育對社會和人(環(huán)境)的消極作用及對社會和個人(環(huán)境)的積極作用是同時發(fā)生、相伴產(chǎn)生的.在以往的歷史中,常常由于教育的積極作用大于消極作用,并且在主觀上我們更關(guān)心教育的積極作用,因而我們忽視了教育的消極作用,從而未能將教育的負(fù)向功能置入我們的研究視野.
2．教育負(fù)向功能的性質(zhì)
教育負(fù)向功能的一個根本性質(zhì)是其非目的性.教育作為人類一項意識的能動活動,一切的教育實踐都在人的有目的、有計劃、有步驟之下以進(jìn)行的.人們運用教育的根本目的就是要發(fā)揮其正向功能.但是,人類目的的教育活動在作用于受教育者后,并不能完全如愿地實現(xiàn)預(yù)期目(某一具體的教育活動結(jié)束之后必然會產(chǎn)生兩種結(jié)果：其一,教育后果正如教育者所意圖的而且是早已預(yù)料到的；其二,教育后果并不與教育者的目的預(yù)設(shè)相一致,這一后果即非教育者有意如此,亦非教育者早先知曉的.前者是教育的正向功能的發(fā)揮,后者是教育的向功能的展露.教育負(fù)向功能所展露出來的巨大的不可把握性即是其非目的性質(zhì)的表現(xiàn).教育的負(fù)向功能正以其非目的性的性質(zhì)深刻地影響著我們的教育結(jié)果.
簡括地說,教育的負(fù)向功能不在的預(yù)料之中,它隱含于教育的最后結(jié)果之中,它是教育活動之后的連帶物,教育這一文化活動或系統(tǒng)的屬項.教育的負(fù)向功能的非目的性質(zhì)向我們表明,教育的負(fù)向功能已不會因人的正確當(dāng)?shù)倪\用而消失.正如默頓所指出“在社會結(jié)構(gòu)中,既存要素的反功能后果逐漸積累所形成的緊張與壓力,絕非任何社會計劃所能壓制的”⑻,人們對教育的合理運用只可一定程度地限或減弱教育的負(fù)向功能而不能消除
3．教育負(fù)向功能的機(jī)制及其組成部分的相互關(guān)系.教育的負(fù)向功能機(jī)制可簡要地表述為：
(1)教育負(fù)向功能掩藏于教育本身,且在教育系統(tǒng)活動展開中發(fā)生作用,并在教育結(jié)果中表現(xiàn)出來.所謂教育的負(fù)向功能掩藏于教育本身是指,教育負(fù)向功能在一開始并不是顯露地存在于教育本身的,教育總是以其奪目的正向功能而展現(xiàn)在人們的意識之中的,教育的負(fù)向功能在理論形態(tài)的教育中并沒有立足之地,它只呈現(xiàn)為一種人們無法預(yù)料的可能.只有當(dāng)某一教育理論具體地運用于實踐,在實踐中,人們主觀目的預(yù)設(shè)與最后的客觀結(jié)果發(fā)生了部分扭曲,這時,教育的負(fù)向功能才得以表現(xiàn).因此,一般來說,教育的負(fù)向功能產(chǎn)生的根源在于教育的具體實踐,而教育負(fù)向功能作用的后果最終是在教育的結(jié)果中予以表現(xiàn)的.
(2)教育負(fù)向功能與教育的正向功能同時發(fā)生,一般說來其在勢能上小于正向功能.自古至今,我們之所以一再強(qiáng)調(diào)教育對人類社會的巨大功用正是由于教育的正向功能大于教育的負(fù)向功能,教育能夠在極大程度上依照人的主觀設(shè)計發(fā)生其正向作用.從教育的本質(zhì)上來看,教育的負(fù)向功能機(jī)制大大地弱于教育的正向功能機(jī)制.這是教育之成為教育的本性所在.
(3)教育負(fù)向功能的強(qiáng)弱依賴于外部環(huán)境,即在有利條件下趨于增大,在不利條件下趨于減小.有關(guān)這一點,我們從以往的教育史上能夠非常清楚地看到.在中世紀(jì),一切思想文化活動都圍繞著上帝進(jìn)行,教育以進(jìn)行宗教觀念灌輸為主旨,結(jié)果使教育淪為宗教的附屬品,教育變?yōu)闃O大地束縛社會和人自身發(fā)展的工具.文藝復(fù)興之后,人的解放成為人類所有精神文化活動的主題,在這一主題下,教育充分發(fā)揮了正向功能,從而極為有效地推動了社會和人類自身的發(fā)展進(jìn)步.
(4)教育負(fù)向功能的作用介質(zhì)通常是潛在課程.我們所有的教育目的都是建立在教育的正向功能之上的,我們的一切教育努力和我們設(shè)置的所有教育科目都是為了實現(xiàn)教育的正向功能.但是,我們在具體的教學(xué)活動中總會在無意識中施行一種潛在的課程,如某種情緒愛好,某種價值偏向等,由于這種潛在的課程教育是在無意識中進(jìn)行的,而受教育者也是在無意識中接受的,因此,這種潛在的課程教育在作用于受教育者時既可能促使受教育者進(jìn)一步發(fā)展,同時也可能會對受教育者產(chǎn)生消極影響.教育的負(fù)向功能正是以這一潛在課程為介質(zhì)發(fā)生著作用.
4．教育負(fù)向功能的分類
關(guān)于教育負(fù)向功能的分類,我國學(xué)者依據(jù)教育的內(nèi)容、范圍、效應(yīng)和時間等劃分多達(dá)十余種.⑽而日本學(xué)者柴野昌山依照默頓的功能理論從總體把教育的負(fù)向功能分為顯性負(fù)向功能和隱性負(fù)向功能.⑾上述兩種分類雖能使人進(jìn)一步理解教育負(fù)向功能的表現(xiàn)形式,但并未廓清教育負(fù)向功能類上的區(qū)分.筆者認(rèn)為劃分教育負(fù)向功能的類型從其本身質(zhì)的規(guī)定性著手似乎更合適.據(jù)此,筆者把教育負(fù)向功能分為兩類：
第一,常態(tài)負(fù)向功能,即人們在正確運作教育時,教育活動本身所產(chǎn)生的負(fù)向功能.
第二,非常態(tài)負(fù)功能,也就是人為的教育負(fù)向功能,即人們帶有主觀的故意所產(chǎn)生的教育負(fù)向功能,如軍團(tuán)主義教育、法西斯教育以及某些宗教教育等.
在這里,需要特別指出的是,人們不恰當(dāng)?shù)倪\用教育所產(chǎn)生的不良后果不屬于教育本身的負(fù)向功能,那只能稱為對教育的誤用.
5．教育負(fù)向功能的特征
由教育負(fù)向功能的性質(zhì)可以看出,教育的負(fù)向功能至少有以下三個特征：
(1)教育負(fù)向功能的難以消除性,借用默頓的話來說便是“現(xiàn)存文化形式對社會整體或?qū)δ骋淮螆F(tuán)體具有一種功能后果(function consepuences)的凈值(netbalance),”[12]也就是說任何文化要素(如教育的結(jié)果)都是正負(fù)向功能抵消后的結(jié)果,顯然默頓此觀點暗含著負(fù)向功能的無法消除性之意；
(2)教育負(fù)向功能的延遲性,即通常情況下,教育的負(fù)向功能并不在教育的結(jié)果上立刻表現(xiàn)出來,它常常以一種令人難以覺察的潛在形式在教育結(jié)果中表現(xiàn)出來；
(3)教育負(fù)向功能的可減低性.這正是人們不斷探究教育規(guī)律的理由所在——更為科學(xué)合理地利用教育可大大減低教育的負(fù)向功能.
三、教育負(fù)向功能在 現(xiàn)實中的表現(xiàn)
1．傳遞保守的文化傳統(tǒng)
教育的基本使命是傳遞人類以往的智慧結(jié)晶,人類社會得以進(jìn)步的重要因素便是教育可以使人類新生代接納前人的經(jīng)驗智慧,進(jìn)而在前人的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步發(fā)展.但是,教育在向人類新生代傳遞以往智慧結(jié)晶的同時,也不可避免地向后人傳承著保守的文化因素.誰能說今天的很多文化劣習(xí)是人類新生代自然而然創(chuàng)造出來的而不是由教育傳遞過來的呢?
2．造成人們唯科學(xué)主義思維模式
科學(xué)使人類社會得以迅速發(fā)展并成為當(dāng)今主宰我們生活的主要力量,正是由于科學(xué)在人類社會中具有的神奇力量,近代以來,各種推崇科學(xué)的哲學(xué)如實證主義等極力把科學(xué)作為人類精神的極致.而教育一直承擔(dān)著鍛造人的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度的使命,結(jié)果在人的頭腦深處逐漸澆鑄出唯科學(xué)是真、是善的思維模式.科學(xué)果真是人類智慧的唯一標(biāo)準(zhǔn)嗎?對這一設(shè)問的回答如果不是否定的話,那么至少這一標(biāo)準(zhǔn)也是可疑的.事實上,人們對世界意義的探求,對生命本體的體驗絕不能完全依賴于科學(xué),而對人生的理解、對人類終級目標(biāo)(如正義、公平等)的追求更不是科學(xué)能夠達(dá)成的.
3．強(qiáng)化種族中心主義
迄今為止,各個獨立民族國家的教育無不以塑造下一代的民族自豪感為己任,愛國主義教育成為各獨立國家教育的基本法則.這種教育的結(jié)果是,西方民族以其技術(shù)和富裕普遍認(rèn)為他們處于優(yōu)越地位,而非西方民族以其悠久的歷史和特殊的智慧認(rèn)為他們才真正優(yōu)越,特定的政治集團(tuán)和獨立的民族國家則固執(zhí)地強(qiáng)調(diào)自身的文化價值和道德準(zhǔn)則.毫無疑問,各個國家都在極其恰當(dāng)?shù)乩媒逃恼蚬δ?然而在教育的這一正向功能充分地發(fā)生作用時,它的負(fù)向功能卻明白無誤地顯示了種族中心主義傾向.其產(chǎn)生的后果是：一方面鞏固了民族國家,另一方面卻使人類社會走向逆向發(fā)展,造成分裂和蒙昧主義.
4．在特定的范圍和地區(qū)阻礙社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展
發(fā)展中國家大力發(fā)展普及教育,其本意是提高全民文化素質(zhì),促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展,而結(jié)果卻導(dǎo)致大量的農(nóng)村人口外流,使落后地區(qū)經(jīng)濟(jì)更趨落后,不僅如此,發(fā)展中國家還在有限的財力狀況下投入大量的資金發(fā)展高等教育,結(jié)果在落后國家出現(xiàn)了非常奇怪的現(xiàn)象,一方面極需人才,一方面又出現(xiàn)了教育過度和大量的教育浪費,這一由教育引起的負(fù)向效應(yīng)嚴(yán)重地阻礙了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展.
四、幾點啟示
1通過對教育負(fù)向功能的分析,應(yīng)當(dāng)看到,盡管教育在促進(jìn)社會發(fā)展進(jìn)步方面起著重要作用,但我們也不能忽視教育有其阻礙社會發(fā)展進(jìn)步的一面.教育在給人帶來知識、智慧的同時也一定程度地限制著人的思維(使人格式化).教育再生產(chǎn)著人類社會的一些弊端,如不平等、特權(quán)階層等.
2通過對教育的負(fù)向功能的深入認(rèn)識,我們似應(yīng)對許多早已肯定的教育觀點進(jìn)行反思．例如我們一貫認(rèn)為既然教育能夠促進(jìn)經(jīng)濟(jì)騰飛,那么教育就應(yīng)越多越好．事實上,過度的教育不僅不能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,而且還會造成巨大的人力浪費,進(jìn)而阻礙社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展.
3作為教育本身所具有的一項特質(zhì)——教育的負(fù)向功能應(yīng)當(dāng)成為教育基本理論研究者關(guān)注的變項.教育的負(fù)向功能在教育中的實際存在,是任何教育研究者都無法回避的一個問題.我們必須確切地認(rèn)識教育的負(fù)向功能,才有可能正確地把握教育的功能本質(zhì),而只有在正確地把握了教育的功能本質(zhì)之后,我們才能對教育有更深刻的認(rèn)識.多年來我們在教育理論和教育實踐中的眾多失誤,不能不說與對教育的負(fù)向功能的模糊認(rèn)識有關(guān).
4對教育的負(fù)向功能究竟如何制約,這仍是一個使人迷惑且頗為引人注意的課題.
注釋：
⑴⑵吳康寧．教育的社會功能諸論評述．華中師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)版),1996(3)：77—78
⑶張人杰．教育與社會變遷的關(guān)系的理論之質(zhì)疑． 華東師范大學(xué)學(xué)報．教育科學(xué)版(滬),1992(3)
⑷⑽郝文武．教育負(fù)功能探析．教育理論與實踐,1996(4)
⑸⑼辭海．上海辭書出版社,1978：508,1250
⑹雷鳴強(qiáng)．教育的功能、價值、功效辯析．江西教育科研,1996(3)
⑺冀棋瑞編譯．現(xiàn)代社會學(xué)結(jié)構(gòu)功能論選讀．臺灣 巨流圖書公司,1984：17—51
⑻⑿⑺同上：21,47
⑾吳康寧．教育的負(fù)功能芻議．教育研究,1992(6)
論發(fā)展中國家教育的負(fù)功能
作者：伊焱 主題類號：G1/教育學(xué) 【 文獻(xiàn)號 】1-642
【原文出處】江西教育科研
【原刊地名】南昌
【原刊期號】200007
【原刊頁號】8～11
【分 類 號】G1
【分 類 名】教育學(xué)
【復(fù)印期號】200010
【 標(biāo) 題 】論發(fā)展中國家教育的負(fù)功能
【 作 者 】伊焱
【作者簡介】作者單位：曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
【 正 文 】
教育的負(fù)功能問題近年來日益受到理論界的重視,但對發(fā)展中國家教育負(fù)功能的研究卻涉及甚少.與發(fā)達(dá)國家相比,發(fā)展中國家教育的負(fù)功能問題更加突出一些.教育與社會變遷的密切關(guān)系以及發(fā)展中國家謀求社會進(jìn)步和人的發(fā)展的迫切性,使這些急需“繼續(xù)發(fā)展”的國家難以繞開教育的負(fù)功能問題.因而,對發(fā)展中國家教育負(fù)功能問題的深入研究無疑具有重要的理論價值和實踐意義.
一、何謂教育的負(fù)功能
什么是教育的負(fù)功能呢?結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派的代表人物之一默頓認(rèn)為,所謂負(fù)功能,是指“削弱體系的適應(yīng)或順應(yīng)”（注：羅伯特·金·默頓著,何凡興等譯：《論理論社會學(xué)》第138頁,華夏出版社, 1990年版.）的功能.由此,負(fù)功能概念正式出現(xiàn).之后,日本教育社會學(xué)家柴野昌山在默頓所提出的正向——負(fù)向功能、顯性——隱性功能的基礎(chǔ)上,提出了學(xué)校教育功能的理論分析框架.（注：轉(zhuǎn)引自蔣凱：《試論教育的負(fù)功能》,《江西教育科研》,1994年第1期. ）在這一分析框架中,柴野昌山所說的“負(fù)向功能”是指沒有實現(xiàn)人們主觀愿望的非理想功能.在我國,真正開展對教育負(fù)功能的研究始于20世紀(jì)90年代初.（注：張人杰：《教育與社會變遷的關(guān)系的理論之質(zhì)疑——兼論教育的負(fù)功能》,《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版）,1992年第3期. ）（注：吳康寧：《教育的負(fù)向功能芻議》,《教育研究》,1992 年第6期.）1992年,張人杰教授指出：“在教育與社會變遷的關(guān)系的研究成果中,另一個常見的理論缺陷是鮮見負(fù)功能的論述”（注：張人杰：《教育與社會變遷的關(guān)系的理論之質(zhì)疑——兼論教育的負(fù)功能》,《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版）,1992年第3期.）. 呼吁人們應(yīng)重視教育負(fù)功能的研究.此后,教育的負(fù)功能便以“負(fù)向功能”（注：吳康寧：《教育的負(fù)向功能芻議》,《教育研究》,1992年第6期.）、 “負(fù)效應(yīng)”（注：林良章：《教育負(fù)效應(yīng)探微》,《教育評論》,1993年第1期.）、“負(fù)效功能”（注：雷鳴強(qiáng)、符俊根：《必要的張力：教育正負(fù)功能的矛盾》,《教育理論與實踐》,1996年第1期. ）等形式開始進(jìn)入研究者們的視野.盡管我國學(xué)者對教育負(fù)功能的稱謂不同,但對教育負(fù)功能涵義的理解基本上一致：所謂教育的負(fù)功能,是“構(gòu)成某一社會系統(tǒng)的要素對系統(tǒng)的維持和發(fā)展所產(chǎn)生的‘損害’性的作用和影響”（注：吳康寧：《教育的負(fù)向功能芻議》,《教育研究》,1992年第6期.）；是“對社會和人的發(fā)展的消極作用”（注：黎君：《教育的負(fù)向功能與新教育理論分析框架的構(gòu)建》,《教育評論》,1998年第1期.）的功能；是“教育實施所產(chǎn)生的期望效應(yīng)之外的不良功能”（注：蔣凱：《試論教育的負(fù)功能》,《江西教育科研》,1994年第1期.）等等.
基于以上認(rèn)識,并結(jié)合對現(xiàn)行教育發(fā)展?fàn)顩r的思考,我們認(rèn)為,教育的負(fù)功能是指教育對個人、社會和教育自身發(fā)展的消極否定作用.教育對個人、社會和教育自身發(fā)展的這種消極否定作用普遍地客觀地存在于各國教育的運作之中,而在發(fā)展中國家,教育的這種消極否定作用尤為明顯.
二、發(fā)展中國家教育負(fù)功能的顯著表現(xiàn)
當(dāng)今社會正處于一個急劇變化的時代,人類的生產(chǎn)方式和生活方式已出現(xiàn)了許多根本性進(jìn)展,世界發(fā)達(dá)國家正在由工業(yè)社會進(jìn)入后工業(yè)社會.在這種背景之下,面對新時代對人和社會發(fā)展的客觀需要,大多數(shù)發(fā)展中國家普遍對教育寄予了厚望,以期通過教育的進(jìn)步來促進(jìn)人和社會的發(fā)展.但是,由于發(fā)展中國家外部環(huán)境和教育系統(tǒng)本身種種不良因素根深蒂固的影響一時難以消解,“教育系統(tǒng)變成了一個失調(diào)的制造者而不是增長和發(fā)展的因素.學(xué)校的貢獻(xiàn)看來對兒童的福利和對國家共同發(fā)展方面起著負(fù)作用.”（注：S·B·?？{亞克：《農(nóng)村教育：農(nóng)村發(fā)展的根本途徑》,《教育展望》中文版第25期,1990年11月.）發(fā)展中國家因其在社會發(fā)展各個方面的“欠發(fā)達(dá)”特點而使教育在促進(jìn)個人和社會的發(fā)展、教育本身的發(fā)展的同時也表現(xiàn)出明顯的消極否定作用,我們可以從以下幾方面說明發(fā)展中國家教育負(fù)功能的顯著表現(xiàn)：
（一）教育對個人發(fā)展表現(xiàn)出的消極否定作用
在發(fā)展中國家的教育進(jìn)程中,在許多方面取得重大進(jìn)展的同時也出現(xiàn)了大量的病理現(xiàn)象,而這些病理現(xiàn)象的產(chǎn)生與存在很大程度上限制了作為個體的未來生存與發(fā)展空間.例如：在我國,從20世紀(jì)60年代以來,長期受到片面追求升學(xué)率的困擾,高考成為教育的指揮棒,考什么則教什么、學(xué)什么,“片追”一度成了難以克服的教育頑癥.在巴西,小學(xué)留級現(xiàn)象在拉美和加勒比地區(qū)處于前列,從而使巴西成為留級率最高的國家之一,全國留級率超過20％,僅次于蘇里南.這種令人吃驚的比率已經(jīng)持續(xù)了40年以上.（注：瑪麗亞·伊薩貝爾·達(dá)維科：《留級和退學(xué)問題：關(guān)于巴西教師作用的研究報告》,《教育展望》中文版第25期,1990年11月.）在印度,學(xué)生流失問題嚴(yán)重.應(yīng)當(dāng)說,這些病理現(xiàn)象的產(chǎn)生非一日之事,而它們給這些國家人的發(fā)展所造成的危害也非同小可.
（二）教育對社會發(fā)展表現(xiàn)出的消極否定作用
在發(fā)展中國家,接受普通中等教育和高等教育的學(xué)生人數(shù)迅速增長（尤其是非技術(shù)學(xué)科）,而接受中等職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)生人數(shù)在發(fā)展中國家僅占10.2％,不足發(fā)達(dá)國家的一半（聯(lián)合國教科文組織1981年統(tǒng)計）,對高科技人員的培養(yǎng)也遠(yuǎn)未滿足第二經(jīng)濟(jì)部類不斷增長的需求.（注：拉塞克、G·維迪努著,馬勝利等譯：《從現(xiàn)在到2000 年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》第46頁,教育科學(xué)出版社,1996年版.）對文憑的盲目追求和專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置的不合理使這些國家無法真正獲得充分有效的發(fā)展動力.我們看到,有些社會因而開始“拒絕制度化教育所產(chǎn)生的成果”（注：聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著,華東師范大學(xué)比較教育研究所譯：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》第37頁,教育科學(xué)出版社,1996年版.）,拒絕使用學(xué)校的畢業(yè)生.“在拉美許多國家中,學(xué)校的很多畢業(yè)生很難找到工作,處于失業(yè)的困境,以及人才外流和就業(yè)不足、缺少適合所學(xué)專業(yè)的工作等狀況.”（注：黃志成：《拉美國家發(fā)展中的問題及經(jīng)驗教訓(xùn)》,《外國教育資料》,1995年第5期.）非洲國家已普遍出現(xiàn)越來越多的受教育失業(yè)者,同時人才流失嚴(yán)重,科技人才供不應(yīng)求.（注：汪凌：《非洲高等教育發(fā)展的特點、問題與經(jīng)驗》（下）,《外國教育資料》,1995年第1期. ）在亞洲的發(fā)展中國家,失業(yè)與就業(yè)不足、人才的流失、各級各類技術(shù)人員的短缺以及其它的社會問題等也極為普遍.在廣大發(fā)展中國家,教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的不合理造成了人才既過剩又缺乏的矛盾狀況,使得教育對社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面發(fā)展發(fā)揮作用的觀點失去了說服力.因為事實情況是,社會并未從教育中獲得所期望的發(fā)展資源,從而在相當(dāng)大的程度上表現(xiàn)出發(fā)展后勁的不足以及發(fā)展速度的相對緩慢.
（三）教育對自身發(fā)展表現(xiàn)出的消極否定作用
在發(fā)展中國家,教育系統(tǒng)的不良運作對其本身發(fā)展所造成的損害典型地表現(xiàn)在：教育因脫離個人和社會發(fā)展需要而未能獲得持續(xù)有效的發(fā)展,教育質(zhì)量低下,效益不高,教育經(jīng)費短缺,教師隊伍不穩(wěn)定等.在亞洲的廣大發(fā)展中國家,缺乏必要的財政資源、缺乏社區(qū)發(fā)展所需的合格人才、缺乏適當(dāng)?shù)谋O(jiān)督和管理、缺乏必要的人身安全保障、缺乏起碼的基礎(chǔ)設(shè)施等成為這些國家農(nóng)村教育的主要問題和障礙.（注：石偉平、郜云雁：《亞洲農(nóng)村教育的緊迫需要與對策》, 《外國教育資料》,1995年第1期.）在拉美的發(fā)展中國家,“到目前為止, 拉美國家的教育系統(tǒng)仍沒法克服教師培訓(xùn)、督導(dǎo)、技術(shù)幫助、班級適應(yīng)等有關(guān)的最基本的困難”（注：黃志成：《拉美國家發(fā)展中的問題及經(jīng)驗教訓(xùn)》,《外國教育資料》,1995年第5期.）.在非洲國家, 高等教育的盲目擴(kuò)充和基礎(chǔ)教育的發(fā)展不足,也暴露了這些國家教育體制的不完善和教育結(jié)構(gòu)的衡.種種情況表明,在發(fā)展中國家普遍存在的教育運作的不良狀況致使這些國家在教育自身的發(fā)展上面臨著重重困難.
正是為了迅速擺脫個人、社會以及教育自身發(fā)展的困境,發(fā)展中國家普遍表現(xiàn)出強(qiáng)烈的教育改革意識,變遷與革新精神滲透在這些國家各級各類教育之中,形成了一股強(qiáng)大的教育改革潮流,而這些教育改革在很大程度上不能不說是出于對發(fā)展中中家的教育負(fù)功能問題的關(guān)注與考慮.1985年,我國通過了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》,在這一綱領(lǐng)性文件指導(dǎo)下,我國的教育改革已經(jīng)獲得了一系列成果.1986年,印度政府頒布了《國家教育政策》,指出：“在目前和將來,教育都是一種極好的投資,這個基本原則是國家教育政策的