新一輪的基礎(chǔ)教育改革正處在推廣階段,但當(dāng)前在基礎(chǔ)教育新課程改革的指導(dǎo)思想、理論基礎(chǔ)等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭(zhēng)論,這些爭(zhēng)論將會(huì)對(duì)新課程改革的走向產(chǎn)生影響,必須正確對(duì)待和引導(dǎo).
是建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義,還是常提常新的杜威的實(shí)用主義
真正意義上的課程改革不能僅僅停留在“教科書的更換”等技術(shù)層面的革新,而是課程理念的創(chuàng)新與深化.
二十世紀(jì),世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了三次課程改革.第一次改革出現(xiàn)在二十世紀(jì)初,改革的理論是杜威的實(shí)用主義思想；第二次課程改革出現(xiàn)在二十世紀(jì)五六十年代,改革的理論基礎(chǔ)是布魯納的結(jié)構(gòu)主義；第三次課程改革出現(xiàn)在二十世紀(jì)八十年代,改革的理論基礎(chǔ)是新興的建構(gòu)主義.
我國(guó)正在進(jìn)行第八次課程改革,人們提出了各種各樣的理論基礎(chǔ)：
建構(gòu)主義的真理觀、知識(shí)觀為強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童自主性提供了理論依據(jù).
——肖川：《知識(shí)觀與教學(xué)》,《全球教育展望》,2004年第11期)建構(gòu)主義是對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀、課程觀的一種挑戰(zhàn)和超越.
——鐘啟泉：《課程發(fā)展的回歸現(xiàn)象和非線性模式》,《教育研究》,2004年第11期現(xiàn)代課程改革真正的挑戰(zhàn)不是古典主義者依據(jù)理想的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)所開展的批評(píng),而是后現(xiàn)代主義者試圖使知識(shí)接近社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的課程革命,因?yàn)楹蟋F(xiàn)代主義者的理想更接近求知者的生活經(jīng)驗(yàn).
———周勇：《現(xiàn)代課程改革的知識(shí)重建思路與挑戰(zhàn)》,《全球教育展望》,2004年第11期
在一些“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程中,我們又隱隱約約能見到杜威的影子.新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么?是一些學(xué)者言必稱的建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義嗎?或者是常提常新的杜威的實(shí)用主義?或者是所謂“國(guó)外先進(jìn)教育理念”的多元綜合?沒有誰做出一個(gè)明確的回答.
在理論基礎(chǔ)上顯得含混不清,會(huì)導(dǎo)致改革實(shí)踐的不知所措
課程的確是一個(gè)非常復(fù)雜的對(duì)話,是一個(gè)需要我們行動(dòng)、對(duì)話和合作、回蕩著多元聲音的生機(jī)勃勃的領(lǐng)域.課程改革需要吸收多方面的理論養(yǎng)分,綜合各種教育經(jīng)驗(yàn),但這并不意味著課程改革的理論基礎(chǔ)就可以是模糊的.
我們認(rèn)為,如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎(chǔ),那么就應(yīng)該將理論基礎(chǔ)進(jìn)行完整、系統(tǒng)和深入的闡述,并在此基礎(chǔ)上形成改革者所設(shè)想的知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀等基本的課程理論體系,課程專家對(duì)課程改革的參與,主要目的也就在此.前一段時(shí)間發(fā)生的有關(guān)“輕視知識(shí)”思潮的爭(zhēng)論,其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎(chǔ).如果在理論基礎(chǔ)上顯得含混不清,就會(huì)導(dǎo)致改革實(shí)踐上的不知所措.
我們并不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎(chǔ),必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎(chǔ).我們認(rèn)為：在課程改革中,必須堅(jiān)定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ).
具體說來,要以馬克思主義認(rèn)識(shí)論和全面發(fā)展學(xué)說作為我們進(jìn)行課程改革的理論依據(jù).馬克思主義認(rèn)識(shí)論是唯物主義和辯證法相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論,也是不斷發(fā)展的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論.馬克思主義認(rèn)識(shí)論不是直接的教育理論,但它是我們所依賴的哲學(xué)基礎(chǔ).半個(gè)世紀(jì)以來,馬克思主義的“全面發(fā)展”一直寫在我們的教育方針上,它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力.以馬克思主義為理論指導(dǎo),這是我國(guó)教育的基本方針和政策.
馬克思個(gè)人全面發(fā)展的學(xué)說 ,是改革不可動(dòng)搖的理論基礎(chǔ)
在課程改革的過程中,我們必須始終堅(jiān)持馬克思主義這一理論基礎(chǔ),以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為課程改革的最終目標(biāo).應(yīng)該指出的是：一方面,馬克思主義是不斷發(fā)展的,鄧小平同志提出的“三個(gè)面向”教育思想和****同志所提出的“三個(gè)代表”重要思想都是馬克思主義在新時(shí)代的發(fā)展；另一方面,以馬克思主義為理論基礎(chǔ),并不排斥對(duì)其他理論的吸收和借鑒,西方的建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度,都可以給我們的課程改革提供很多的啟發(fā)和幫助.
堅(jiān)持馬克思主義作為新課程改革的理論基礎(chǔ)不是所謂的教條主義和本本主義,而是歷史選擇和現(xiàn)實(shí)條件所決定的.
建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論才是有生命力的理論,基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ)也是一樣,必須從我國(guó)的基本國(guó)情和現(xiàn)實(shí)條件出發(fā).后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義的教育理論產(chǎn)生的土壤均是在教育水平比較發(fā)達(dá)的西方國(guó)家,國(guó)民的知識(shí)教育水平和整體素質(zhì)都比較高.植物的移植尚且需要考慮不同地區(qū)的氣溫、土壤條件,理論更要考慮到不同國(guó)家的現(xiàn)實(shí)條件才能進(jìn)行“移植”.舉例來說,后現(xiàn)代主義的課程理論在西方的產(chǎn)生有它特有的歷史和社會(huì)背景,后現(xiàn)代主義是基于對(duì)人類理性的抗?fàn)?對(duì)形而上學(xué)思維方式的不滿,是源于對(duì)資本主義條件下高度發(fā)達(dá)的科學(xué)理性和過于嚴(yán)密的社會(huì)理性的怨恨.
處在轉(zhuǎn)型期的中國(guó),廣大人民的整體文化水平、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平都還急需提高,離開這些現(xiàn)實(shí)條件妄論所謂的后現(xiàn)代主義課程理論,只不過是理論研究者的自?shī)首詷?
基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ)需要建立在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐條件上,不能盲目地將一些國(guó)外的理論進(jìn)行翻譯和組裝之后就成為我們進(jìn)行改革的理論基礎(chǔ),從我國(guó)的基本國(guó)情和現(xiàn)實(shí)條件出發(fā),以馬克思主義作為基礎(chǔ)教育課程改革的理論基礎(chǔ),堅(jiān)持馬克思主義全面發(fā)展觀,全面推進(jìn)素質(zhì)教育,是我們必然的選擇.
脫離傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的推倒式革命,會(huì)給教育帶來嚴(yán)重的后果
我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革要從我國(guó)的教育傳統(tǒng)出發(fā),吸收我國(guó)教育傳統(tǒng)中的精華,不能不講傳統(tǒng),與傳統(tǒng)一刀兩斷.在課程改革的過程當(dāng)中,我們要謹(jǐn)慎處理好繼承與超越的關(guān)系,完全脫離傳統(tǒng)的超越是一種歷史虛無主義態(tài)度.因?yàn)楦母锊皇歉锩?革命是推倒重來,推翻原來的基礎(chǔ)和傳統(tǒng),我國(guó)當(dāng)代教育史上有兩次“教育革命”,即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期間的“教育革命”,這兩次革命就是脫離了傳統(tǒng)和當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)情況的推倒式的革命,歷史已經(jīng)證明,這兩次革命給我們的教育事業(yè)帶來了嚴(yán)重的甚至災(zāi)難性的后果.
(劉碩：《關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的幾點(diǎn)思考》,《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》,2003年第1期)因此,基礎(chǔ)教育的課程改革應(yīng)該是在原來的基礎(chǔ)上進(jìn)行革新,如果不考慮中國(guó)的教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)情況,另起爐灶,割裂革新與傳統(tǒng)之間的聯(lián)系,將國(guó)外的改革經(jīng)驗(yàn)和成果直接應(yīng)用到我國(guó)的課程改革,并不是一種明智的做法.
我國(guó)并不是課程理論的源發(fā)國(guó)家,已有的課程理論,無論是結(jié)構(gòu)體系還是基本觀點(diǎn)大都是對(duì)國(guó)外課程理論的借鑒.毋庸置疑,在課程改革過程中需要有豐富的課程理論,對(duì)國(guó)外的課程理論進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí),充分了解和掌握不同國(guó)家、不同派別的課程理論非常必要.然而,借鑒并不是移植照搬.所謂借鑒,指的是拿別人的事作為鏡子,以便從中吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn).(新華詞典編寫組：《新華詞典》,第428頁(yè),商務(wù)印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個(gè)：一個(gè)是吸收別人成功的經(jīng)驗(yàn),另一個(gè)是吸取別人失敗的教訓(xùn).我們借鑒國(guó)外的課程理論,需要有一種批判的眼光：首先,在看到國(guó)外課程理論對(duì)我國(guó)課程改革的積極意義的同時(shí),也要看到國(guó)外課程理論存在的一些具體問題.也就是說,國(guó)外的課程理論精華與糟粕并存,我們要存精華而去糟粕；其次,即使是先進(jìn)的課程理論,也未必能用來作為我國(guó)課程改革的指導(dǎo)思想或理論基礎(chǔ),任何課程理論的實(shí)施需要一定的實(shí)踐條件,不是所有先進(jìn)的課程理論都是適用的.因此,我們要批判地借鑒國(guó)外的課程理論和經(jīng)驗(yàn),梳理我們傳統(tǒng)的課程思想,吸收國(guó)外一些先進(jìn)的課程理念,在自身傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,以本土化的方式澄清各種概念、觀點(diǎn),形成自己獨(dú)特的課程論體系.
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革雖然借鑒了國(guó)外很多先進(jìn)的理念和成功的經(jīng)驗(yàn),但這些理念和經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用必須建立在中國(guó)的現(xiàn)實(shí)國(guó)情基礎(chǔ)上,我國(guó)不是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的西方國(guó)家,從整體水平來講,我國(guó)廣大人民的文化水平還比較低,掌握科學(xué)知識(shí)的專門人才數(shù)量還少,在總體人口中的比例還很小.從社會(huì)的宏觀背景來看,我國(guó)還處在現(xiàn)代化進(jìn)程之中,科學(xué)和科學(xué)精神發(fā)展得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠.